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Opinión


1 de julio de 2013

MENTIRAS SOBRE LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA EN CATALUÑA (IX): “de cómo se aprenden las lenguas”.

· En la última entrega, se abordaron las implicaciones mutuas entre el éxito o el fracaso escolar y la competencia lingüística de los alumnos en catalán, la única lengua vehicular en la enseñanza de Cataluña, pero no la “lengua propia” ni tampoco la lengua materna de la mayoría de los escolares


· En la última entrega, se abordaron las implicaciones mutuas entre el éxito o el fracaso escolar y la competencia lingüística de los alumnos en catalán, la única lengua vehicular en la enseñanza de Cataluña, pero no la “lengua propia” ni tampoco la lengua materna de la mayoría de los escolares. Por otro lado, en una entrega anterior, presentamos la “normalización radical por inmersión precoz, total y obligatoria”, implantada en el sistema educativo de Cataluña. Y nos preguntábamos en qué medida esta normalización radical por inmersión contribuía o no a dotar a los escolares catalanes de los medios necesarios que les  permitieran adquirir una competencia lingüística funcional y operativa en español, que coadyuvase al éxito escolar, profesional y social del alumnado.

· Hoy, daremos una primera respuesta a esta pregunta. Y para ello, reflexionaremos sobre cómo se  desarrolla la facultad del lenguaje y sobre cómo se aprenden las lenguas naturales.  ¿Qué nos dice sobre esto la psicolingüística? Los psicolingüistas han ideado y elaborado una serie de modelos explicativos, para tratar de desentrañar el misterio de un aprendizaje lingüístico eficaz, desde la más tierna edad. Uno de los últimos modelos es el “cognitivista”.  Éste nos permitirá responder a la pregunta: ¿De qué depende y cómo se favorece el desarrollo de la facultad del lenguaje y la adquisición-aprendizaje de una lengua y, en concreto, del español en Cataluña?

· Para desarrollar la facultad del lenguaje y para aprender una o varias lengua(s) natural(es) son absolutamente necesarios dos soportes. El primero es un soporte somático sano: sin él (pensemos en el niño sordo de nacimiento), la adquisición o el aprendizaje de las lenguas naturales será imposible; y un niño sordo será un niño sordo-mudo. El otro es un soporte social (pensemos en la película de François Triffaut, “L’enfant sauvage”): si, durante los primeros años de vida,  al recién nacido se le aísla y se le priva del comercio lingüístico con los miembros de la comunidad de la que forma parte, será imposible que aprenda, después, la lengua en cuestión o cualquier otra.

· Ahora bien, en este aislamiento y en esta privación de los contactos con los miembros de la comunidad lingüística puede haber grados. Y además, la calidad lingüística de estos contactos puede ser diversa. Una cosa es el aislamiento total y la privación absoluta de comercio lingüístico (cf. la historia de “l’enfant sauvage”, caso excepcional), que hace imposible el aprendizaje o la adquisición posteriores de las lenguas naturales. Pero, hay otros grados de aislamiento o privación o pobreza lingüísticos, que hacen que la facultad del lenguaje no se desarrolle completamente o que se desarrolle mal. Y aquí es donde es pertinente traer a colación la teoría cognitivista, tanto para explicar cómo se aprenden las lenguas naturales como para denunciar una nueva mentira sobre la política lingüística en Cataluña. Según los defensores de la política de inmersión, los niños y jóvenes de Cataluña llegan a tener un dominio del español igual o superior al de los niños y jóvenes de las regiones hispanohablantes.

· La “teoría de los dos códigos” (Basil Bernstein)  así como las deducciones y consecuencias que se derivan de ella, son congruentes con el “approche cognitivista” del aprendizaje lingüístico. Según esta teoría, el desarrollo de la facultad del lenguaje y el nivel de competencia lingüística alcanzado en una lengua determinada (cf. la dicotomía código restringido vs. código elaborado) dependen, por un lado, de la cantidad, de la variedad, de la intensidad y de la calidad de los “inputs” (mensajes lingüísticos) que recibe el niño o el alumno  en el contexto familiar, social y escolar; y, por el otro, de la gestión y del tratamiento de estos inputs por el SAL (“sistema de adquisición del lenguaje”), esa especie de “boîte noire”, alojada en el cerebro de cada discente.

· En efecto, a partir de nuestro “vécu” y de la experiencia empírica, podemos constatar y sabemos que todo recién nacido (sano y criado en el seno de una comunidad lingüística) consigue, en un espacio muy breve de tiempo (entre los 2/3 y los 4/5 años), comunicar (comprender y expresarse oralmente) en la lengua de su ecosistema lingüístico. No se sabe muy bien lo que sucede en esa “boîte noire” que es el cerebro. Pero,  sea cual sea la o las lengua(s) utilizada(s) por los que le rodean, el recién nacido consigue comunicar con ellos en una o en varias lenguas, y esto no le supone ningún esfuerzo especial (es lo que se denomina “adquisición”, en oposición al “aprendizaje”, que tiene lugar en la escuela y que exige sangre, sudor y lágrimas para intentar llegar —en general, sin conseguirlo— al mismo resultado).

· Ahora bien, la adquisición del lenguaje no termina a los 4/5 años, ni termina nunca: podemos y debemos mejorar nuestras competencias lingüísticas a lo largo de toda nuestra vida. Así, con la entrada en la institución escolar, el niño combina y completa la “adquisición natural” de la(s) lengua(s) con la “enseñanza-aprendizaje de la(s) misma(s) (o “adquisición artificial”). En efecto, la escuela permite al niño, por un lado, completar o complementar el “código restringido” con el “código elaborado” (cf. B. Berstein). Pero, por otro lado, hace que el niño transite del estado de “analfabeto” al de “alfabeto” (i.e. del no saber leer y escribir al saber leer y escribir).

· En este aprendizaje lingüístico continuo, para llegar a dominar el “código elaborado” e instalarse en el mundo de los “alfabetos”, juega un papel fundamental la escuela. Y, en ésta, el tiempo dedicado al estudio de las lenguas es fundamental;  y, sobre todo, el estatus (lengua vehicular o no) de las mismas. Los contextos familiar y social juegan un papel en la “adquisición del código restringido”. Ahora bien, de la escuela depende que los alumnos alcancen una competencia lingüística superior, funcional y operativa, para desenvolverse en cualquier situación de comunicación. Por eso, si una lengua (es el caso del español en Cataluña) no es utilizada como lengua vehicular (lengua de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo catalán), los “inputs” de los alumnos hispanohablantes no tendrán la cantidad, la variedad, la intensidad y, sobre todo, la calidad necesarias para asegurar su aprendizaje eficaz y para que se pueda desarrollar un bilingüismo integral, integrador y equilibrado.

· Privar al español del estatus de “lengua vehicular” es privarlo del papel (en cantidad, variedad, intensidad y calidad), absolutamente necesario, para que los alumnos catalanohablantes e hispanohablantes lleguen a dominar el “código elaborado”, base y fundamento del éxito escolar, social y profesional. Ante estas verdades de Perogrullo, llaman poderosamente la atención las memeces proferidas por la casta política, de las que nos ocuparemos en una próxima entrega, cuando parlotean sobre política lingüística y afirman, sin ton ni son, que los resultados escolares obtenidos en Cataluña son satisfactorios e incluso mejores que en las CCAA sin dos lenguas oficiales.

Coda: « Je ne demande pas à être approuvé, mais à être examiné et, si l’on me condamne, qu’on m’éclaire » (Ch. Nodier).

 

© Manuel I. Cabezas González

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